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jueves, 7 de noviembre de 2019
jueves, 15 de noviembre de 2018
lunes, 5 de noviembre de 2018
miércoles, 10 de enero de 2018
¿Externalizar las Estadísticas Gubernamentales?
“Mantener
al día las estadísticas de su escuela, someter los informes que le sean
requeridos y divulgar información sobre los ofrecimientos, los logros obtenidos
y las necesidades de la escuela” (Ley orgánica del Departamento de Educación de
Puerto Rico). “El Secretario mantendrá y tendrá a su cargo aquellos servicios
de estadísticas vitales y aquellas que fueren necesarias para el desempeño de
sus funciones, y todos aquellos otros servicios necesarios, para la protección,
cuidado, mejoramiento y conservación de la salud pública…” (Ley orgánica del
Departamento de Salud de Puerto Rico).
Las dos citas anteriores hacen una referencia muy clara a las funciones indispensables
que tiene el gobierno en cuanto a la recopilación, generación, interpretación,
uso y publicación de las estadísticas.
Estas dos agencias de enorme importancia para la salud y la educación tienen
por obligación que generar y publicar estadísticas. De igual forma, hay muchas otras agencias a
las cuales, sus leyes orgánicas, les obligan a realizar procesos
estadísticos. Queda muy claro entonces, que
la responsabilidad última de las funciones estadísticas del gobierno no se pude
delegar a entidades externas. De hecho, según
establece Nicholas Eberstadt, miembro del Hamilton Project (grupo que promueve
el crecimiento y la prosperidad en América), es todo lo contrario, pues el
sector privado es uno de los que más se beneficia de la producción de
estadísticas por parte del gobierno. Eberstadt
menciona la estandarización y la consistencia como algunas de las ventajas
claves de la producción de estadísticas por parte del gobierno.
Ahora bien,
los ejemplos anteriores también sirven para ilustrar que las estadísticas no
solo son económicas o de índole fiscal.
Querer enmarcar la producción estadística solamente bajo los temas
económicos y fiscales es un error de visión y diseño. Querer clasificar al Instituto de Estadísticas
dentro de funciones exclusivamente dirigidas al desarrollo económico es volver
al siglo pasado. Obviamente, las
estadísticas de salud, educación, justicia y ambiente son importantes para el
desarrollo de nuestra economía, pero nos es un sistema cerrado, sino todo lo
contrario. No es posible entonces
colocar a este tipo de entidad bajo una institución de un tema en específico. Solo basta con hacerse la siguiente pregunta,
si el Instituto de Estadísticas le responde a otra agencia, ¿quién se asegurará
de que las estadísticas que produce dicha agencia sean completas, confiables y
de rápido y universal acceso?
También es
este el momento perfecto para repasar una parte crucial de la visión del
Instituto “Respaldará objetivamente la gestión gubernamental… y estimulará la
capacidad investigativa entre las nuevas generaciones”. El Instituto tiene un Programa de Internado
por el cual han pasado decenas de estudiantes y que ha fomentado la capacidad
de investigación científica en sus participantes. De hecho, muchos de los egresados de ese
programa han sido reclutados por empresas prestigiosas en diversos campos del
saber humano. En adición, el Instituto
tienen un Programa de Academias y Talleres que ha educado a cientos de
empleados gubernamentales en las metodologías y herramientas más recientes para
los procesos estadísticos; pero, a diferencia de otras agencias que también
ofrecen cursos y educación, los cursos de este programa son libre de costo para
el gobierno.
Debemos
recordar las palabras de Theodore Roosevelt, el Presiente número 26 de los
Estados Unidos de América “The government is us: we are the government,
you and I”. ¿Desea usted que el poder de la información y
los datos resida en el pueblo, en nosotros, o desea cederle ese poder a un ente
externo? Estoy bastante seguro de cuál
será su contestación. Los invito a
visitar el Inventario de Estadísticas del Instituto en: https://estadisticas.pr/inventario-de-estadisticas. Piense por un momento, ¿hay alguna entidad
externa al gobierno que le pueda proveer tal cantidad y diversidad de datos e información?
Seguramente, estará usted pensando la respuesta por mucho, mucho tiempo.
miércoles, 28 de junio de 2017
Graduaciones, Estadísticas y Empleo
Graduaciones, Estadísticas y Empleo
Dr. Orville M. Disdier Flores
Acaba de ocurrir nuevamente, la
época de togas, birretes y festejos. Junto
a la celebración se escuchan frecuentemente las siguientes preguntas: ¿Cuál es
la ocupación de mayor empleo? y ¿Cuál ocupación es la que mejor paga?
Desafortunadamente, frecuentemente estas preguntas reciben contestaciones
basadas puramente en experiencias particulares y anécdotas de familiares y
amigos. No obstante, y aunque no hay una
contestación infalible, el recurrir a los datos estadísticos permite emitir
recomendaciones basadas en la evidencia. Repasemos brevemente lo que nos sugieren
las estadísticas de educación y empleo para Puerto Rico.
Según las estadísticas del
Departamento de Educación de Puerto Rico, cerca de 25,250 estudiantes se
gradúan anualmente de la escuela superior pública. Por su parte, los datos del Consejo de
Educación de Puerto Rico (CEPR) señalan que cerca de 13,500 estudiantes se
gradúan anualmente de la escuela superior privada. En cuanto al nivel Postsecundario No Universitario
(PSNU), los informes del CEPR exponen que anualmente unos 27,700 estudiantes se
gradúan de carreras técnico-vocacionales.
El 70% de los egresados del nivel PSNU pertenecen a los programas de
cosmetología y artes culinarias (35%), profesionales de la salud (24%), y
mecánica y reparación (11%).
Por otro lado, en su Compendio
Estadístico de Educación Superior, el CEPR informa que anualmente las instituciones
de educación de nivel Postsecundario Universitario otorgan cerca de 50,500
grados universitarios (desde Grado Asociado hasta Doctorado). La mayoría de estos grados (58%) se
clasifican bajo el campo de profesiones y ciencias relacionadas con la salud
(33%), seguido por administración, gerencia, mercadeo y administración (15%), y
por servicios personales (10%). Por el
contrario, ocupaciones relacionadas al campo de historia, ciencias
bibliotecarias, matemáticas y estadísticas, y tecnología de las ciencias suman
menos del 1% del total de grados conferidos. Un dato adicional es que el 61% de los grados universitarios
fueron otorgados a egresados del género femenino.
En cuanto a las ocupaciones, el
Informe de Tendencias y Destrezas Ocupacionales del Mercado Laboral, publicado
por el Departamento del Trabajo, expone que las 5 ocupaciones de mayor empleo
son: Vendedores minoristas, cajeros, empleados de limpieza, guardias de
seguridad, y asistentes administrativos.
La remuneración de estas ocupaciones fluctúa entre $8.31 y $10.03 por
hora, y para la mayor parte de estas, no se requiere un grado universitario. De igual forma, este informe señala que las 5
ocupaciones con el salario más alto son: Médicos cirujanos y psiquiatras, ejecutivos en jefe,
controladores de tráfico aéreo, gerentes de producción industrial, y directores
de arquitectura e ingeniería. El salario
de estas ocupaciones fluctúa entre $46.29 y $116.11 por hora, pero en términos
generales, requieren de un grado universitario, lo que abona a la importancia
de la educación para mejorar la probabilidad de obtener un empleo de mayor
remuneración.
Pero además de los conocimientos
adquiridos a través de la educación formal, y de considerar su posible
alineamiento con el mercado laboral, es importante recordarles a nuestros
graduados lo imprescindible que es el desarrollar ciertas destrezas y competencias. Además de las destrezas usuales de
puntualidad, responsabilidad y de interés hacia el servicio al cliente, el
mercado actual exige aún más. Entre
estas exigencias se encuentran el trabajo en equipo, manejo de proyectos,
pragmatismo (aplicación de lo aprendido al mundo real), y manejo de datos
información y estadísticas.
Afortunadamente, muchas de estas destrezas y competencias pueden
desarrollarse a través de talleres y educación continuada, aunque idealmente
deberían formar parte de los currículos postsecundarios.
Finalmente, a través del siguiente
enlace puede acceder a la presentación titulada “Características que Requiere
el Egresado del 2020”, la cual brinda más información sobre el desarrollo de
destrezas y competencias necesarias: https://www.slideshare.net/ODISDIER/caractersticas-que-requiere-el-egresado-del-2020?qid=be9dff6c-3740-4ba6-8d00-e076298728dc&v=&b=&from_search=11.
viernes, 3 de marzo de 2017
jueves, 23 de febrero de 2017
miércoles, 15 de febrero de 2017
jueves, 26 de enero de 2017
Inglés, Español y Ciencias
Dr. Orville M. Disdier
Educador, epidemiólogo, researcher
Nelson Mandela nos advirtió sobre la
importancia del lenguaje para el éxito social: “Si le comunicas un mensaje a una
persona en un idioma distinto al suyo pero que pueda entender, ese mensaje
llegará a su mente, pero si lo haces en su propio idioma, el mensaje llegará a
su corazón”. Y es que la comunicación
efectiva es cada vez más importante para lograr la empatía social y por
consiguiente establecer relaciones económicas productivas con otros individuos
y con otras sociedades. De hecho, el pasado secretario de educación de los
Estados Unidos, Arne Duncan, en una ponencia que ofreció en el año 2010 en la
Universidad de Maryland, reconoció que la nación solo prosperará económicamente
si el sistema educativo k-12 enfatiza en el dominio proficiente de más de un
idioma y en el perfeccionamiento de las destrezas en las ciencias.
Por otro lado, aunque aún no se comprende
bien cuál es el mecanismo exacto, cada vez son más los estudios que sugieren
que la enseñanza efectiva de más de un lenguaje y de destrezas científicas mejoran
significativamente las capacidades cognitivas y las probabilidades de éxito de
los estudiantes. Los análisis preliminares
que he podido realizar, utilizando datos reales del sistema de educación
pública de Puerto Rico, parecen apoyar la importancia del dominio de lenguajes
y de las ciencias para el éxito. Los
resultados sugieren que, de todas las variables modificables (como lo es el
aprovechamiento académico en las diversas materias, la asistencia y la disciplina),
las más importantes para predecir la probabilidad de que un estudiante logre
los requisitos para graduarse a tiempo, lo son el desempeño en los cursos de
inglés, español y ciencias, en ese mismo orden.
En otras palabras, los estudiantes proficientes en estas materias
tienden a tener éxito escolar. Esta
tendencia se mantiene independientemente del nivel socioeconómico del
estudiante.
Parece ser entonces que, promover el
dominio adecuado de más de un idioma, podría ser una muy buena idea, al igual
que expandir el acceso a programas especializados en ciencias. Si lo que los
datos nos sugieren es cierto, esto redundaría en mayores tasas de graduación y
retención, y en menores tasas de abandono escolar. Claro está, que este enfoque se tiene que
hacer sin usurparle recursos al resto de los programas y cursos (como por
ejemplo las bellas artes y la educación física) pues sería “desvestir a un
santo para vestir a otro”.
lunes, 2 de mayo de 2016
miércoles, 12 de agosto de 2015
La Educación y su Enorme Impacto en la Salud
Recientemente, la discusión pública sobre la posible pérdida de fondos federales para atender la salud de nuestros ciudadanos, ha estado presente prácticamente en todos los foros. Y no es para menos, pues como bien establece el Artículo 25 de la Declaración de Derechos Humanos, “Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios”. Las misma Naciones Unidas demandan que la salud y la asistencia médica tienen que ser protegidos por un régimen de derecho. Hasta ahora la discusión sobre la salud del puertorriqueño parece estar centrada en la salud fiscal de algunos de los componentes de nuestro sistema de servicios de salud, como lo es por ejemplo el Plan de Salud del Gobierno de Puerto Rico y el Programa de Servicios de Medicare. Por su puesto, el tener los recursos económicos suficientes para brindar estos servicios es sin duda alguna un aspecto medular. Pero hay otro aspecto que también parece estar generando gran preocupación: el nivel educativo de nuestra población. Y quizás usted se pregunte ¿qué tiene que ver el nivel educativo con la salud de nuestros ciudadanos? Pues según investigadores como lo son Mindell, Joffe y Conti, entre muchos otros, el estado de salud de los ciudadanos está determinado en mayor parte por factores externos y fuera del control de los sistemas de servicios de salud. Las investigaciones sobre este tema apuntan a que si mejoramos el nivel educativo de un individuo hay mayor probabilidad de mejorar a su vez su nivel socioeconómico, lo que influye en mejorar su salud y bienestar. Visto de otra forma, las personas con un mayor nivel educativo tienen mayor probabilidad de estar más saludables.
El Sistema
de Vigilancia de Factores de Riesgo del Comportamiento (BRFSS, por sus siglas
en inglés) es el sistema de encuestas telefónicas de temas de salud más grande del
mundo. Anualmente Puerto Rico y las
jurisdicciones de los Estados Unidos participan de las mismas. Entre las variables que usualmente recopila el
BRFSS se encuentran el nivel educativo de los entrevistados y su percepción
sobre su estado de salud. Con el propósito comprobar si esta asociación entre
educación y salud se observa en la población puertorriqueña analicé los datos
del BRFSS de Puerto Rico para el año 2011.
Los resultados indican que mientras más alto el nivel educativo del
entrevistado mayor es la probabilidad de que perciba su estado de salud como
uno bueno o muy bueno. Por ejemplo,
aquellos adultos cuyo grado más alto alcanzado fue el haberse graduado de
escuela superior tienen 2 veces mayor probabilidad, en comparación con los que
no se graduaron de escuela superior, de percibir su estado de salud como bueno
o muy bueno. Para los graduados de
universidad este número aumenta a 6 veces mayor probabilidad en comparación con
los que no se graduaron de escuela superior.
A pesar de
que la relación entre la educación y la salud probablemente está mediada por
diversas variables, y no precisamente es una relación de causa y efecto, no
cabe duda de que el factor educación es una pieza clave. La preocupación que actualmente nuestras
comunidades expresan sobre el bajo aprovechamiento académico de nuestros
estudiantes, la deserción escolar y la migración de graduados universitarios a
otras jurisdicciones, representa también una preocupación de salud pública. Como bien nos dice Susan Taylor, una famosa
escritora americana, “Todo gira en torno a la educación pues sin ella no
podemos alcanzar un estado de salud adecuado, no podemos aspirar a un hogar
seguro y mucho menos ser capaz de abogar por nuestros derechos”.
Dr. Orville M. Disdier
Educador, epidemiólogo e
investigador científico
Twitter: @DrDisdier
miércoles, 28 de mayo de 2014
martes, 3 de diciembre de 2013
Correlación positiva entre el GDP y habilidades matemáticas
Al parecer existe una correlación positiva entre el GDP per capita de un país y su puntuación en las pruebas estandarizadas de matemáticas (Pisa results from the OECD).
Fuente: http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-country-best-reading-maths-science.
viernes, 8 de marzo de 2013
Alfabetización y Salud: Puerto Rico 2010
Presentación ofrecida en el Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Facultad de Educación Eugenio María de Hostos.
martes, 4 de diciembre de 2012
Hipercolesterolemia y el nivel educativo: Puerto Rico 2011
Utilizando los datos más recientes del PR-BRFSS (2011) preparé la siguiente figura en la cual se puede observar que, mientras mayor es el nivel educativo de los adultos puertorriqueños, menor es la probabilidad de haber sido diagnosticado con Hipercolesterolemia. ¿Otra razón más para aspirar a tener una sociedad con un alto nivel educativo?
viernes, 18 de mayo de 2012
Enlaces a portales con datos y estadisticas de educacion
A continuación algunos enlaces que le podrían ayudar en caso de que esté buscandos datos y estadísticas sobre educación tanto a nivel local, federal e internacional.
1. U.S. Department of Education
2. California Department of Education
3. EdStats (Education Statistics)
4. Consejo de Educación de Puerto Rico
5. National Center for Education Statistics (NCES)
6. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (España)
7. UNESCO
8. Oficina del Censo Junta de Planificación de Puerto Rico
Education Policy and Data Center
10. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
11. Development Statistics for Latin American and the Caribbean
1. U.S. Department of Education
2. California Department of Education
3. EdStats (Education Statistics)
4. Consejo de Educación de Puerto Rico
5. National Center for Education Statistics (NCES)
6. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (España)
7. UNESCO
8. Oficina del Censo Junta de Planificación de Puerto Rico
Education Policy and Data Center
10. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
11. Development Statistics for Latin American and the Caribbean
miércoles, 7 de septiembre de 2011
Los empleados del sector privado: ¿Los más educados?
Hoy volví a escuchar lo que en ocasiones mucho se comenta: que el mejor talento está en la empresa privada. No he realizado algún estudio formal en el área por lo que no acepto ni rechazo dicha premisa. Sin embargo, recuerdo haber visto uno o más estudios que afirman que las personas del sector publico, en promedio, están más educadas. Especificamente, recuerdo un estudio publicado por el Centro para la Nueva Economía que mostraba que en el sector público hay más personas con bachillerato, maestría y doctorado en comparación con el sector privado. Pero a pesar de esto, este mismo estudio encontró que, aunque más educados, los empleados de gobierno ganan mucho menos dinero que sus contrapartes de la empresa privada.
¿Serán ciertos estos datos?
¿A qué piensan ustedes que se debe esto?
¿Serán ciertos estos datos?
¿A qué piensan ustedes que se debe esto?
sábado, 6 de agosto de 2011
Eficacia escolar y factores asociados
Hace unos días les comenté sobre un artículo que apareció en la prensa sobre el Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés) de las escuelas públicas en Puerto Rico. Y por supuesto este es un asunto totalmente relacionado la eficacia escolar y, a mi mejor entender, con la eficiencia también.
Sobre este tema, Murillo (2005) menciona lo siguiente:
En el siguiente enlace pueden encontrar el documento de la UNESCO en su totalidad con más información sobre la eficacia escolar y sus factores asociados:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163174s.pdf
¿Cuale piensan ustedes son los factores que conducen a una escuela a ser una eficaz?
¿Está el documento de la UNESCO en lo correcto?
Sobre este tema, Murillo (2005) menciona lo siguiente:
“Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias”
Por su parte, el autor argentino Pedro Lafourcade (1998) señala:“una educación de calidad puede significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc.”
Un documento publicado hace algunos años por la UNESCO precisamente discute muy a fondo este tema, en especial para América Latina y el Caribe.En el siguiente enlace pueden encontrar el documento de la UNESCO en su totalidad con más información sobre la eficacia escolar y sus factores asociados:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163174s.pdf
¿Cuale piensan ustedes son los factores que conducen a una escuela a ser una eficaz?
¿Está el documento de la UNESCO en lo correcto?
jueves, 4 de agosto de 2011
El AYP: un corredor de alta velocidad
Pues luego del "pseudo-paso" de la Tormenta Tropical Emily, ya algunos colegios han comenzado su año escolar y el sistema público está próximo a comenzar. De hecho, el Secretario de Educación publicó un mensaje para la comunidad escolar del sistema público. En el siguiente enlace pueden ver el mismo: http://www.de.gobierno.pr/mensaje-del-secretario-inicio-escolar-2011-2012.
Hace una semana atrás un periódico publicó un artículo sobre el Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés). Del mismo se puede interpretar que, según los datos presentados por la periodista, cada día las metas del AYP se alejan más y más de nuestra realidad. Tal parecería que el AYP es un corredor de alta velocidad, un Javier Culson cualquiera, al cual nunca podremos alcanzar... mientras más tiempo pasa más ventaja logra.
¿Qué podremos hacer para remediar esta situación?
¿Qué opinan ustedes?
Hace una semana atrás un periódico publicó un artículo sobre el Progreso Anual Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés). Del mismo se puede interpretar que, según los datos presentados por la periodista, cada día las metas del AYP se alejan más y más de nuestra realidad. Tal parecería que el AYP es un corredor de alta velocidad, un Javier Culson cualquiera, al cual nunca podremos alcanzar... mientras más tiempo pasa más ventaja logra.
¿Qué podremos hacer para remediar esta situación?
¿Qué opinan ustedes?
martes, 7 de diciembre de 2010
8 puntos para lograr un sistema educativo de excelencia
Resultados del Informe McKinsey & Company
1.Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente del nivel en el que empiece – y estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años. Los logros de los estudiantes en un gran número de sistemas educativos se han estancado o incluso retrocedido en los últimos 10 años. Sin embargo, nuestra muestra revela que se pueden lograr mejoras sustanciales en períodos de tiempo relativamente cortos. Por ejemplo, el desempeño de los estudiantes de Letonia en el 2006 era superior, en lo equivalente a medio año escolar, al de los del año 2000. En Long Beach, tras 6 años de intervenciones, el nivel de desempeño de los grados 4° y 5° de primaria en matemáticas mejoró en un 50% y un 75% respectivamente. Incluso sistemas que empiezan en niveles muy bajos de desempeño, como Madhya Pradesh en la India, Minas Gerais en Brasil y Western Cape en Sudáfrica, han logrado mejorar significativamente sus niveles de lectura, escritura y matemáticas, en tan solo 2 a 4 años y simultáneamente, acortar la diferencia entre estudiantes de distinto nivel socioeconómico. La mejoría puede empezar desde cualquier nivel de desempeño de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de ingresos.
2.En el debate de hoy se da muy poca atención o foco al “proceso”. En definitiva, mejorar el desempeño de un sistema se reduce, a mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los sistemas educativos acometen 3 tipos de acciones para lograr este objetivo cambian su estructura, estableciendo nuevas instituciones o tipos de colegios, modificando los años escolares y sus niveles, o descentralizando las responsabilidades del sistema; cambian sus recursos, añadiendo más personal a los colegios o incrementando el gasto del sistema; y cambian sus procesos, modificando el currículo y mejorando la forma en que los docentes enseñan y los directores lideran. Estos 3 tipos de intervenciones –estructura, recursos y procesos– son importantes a lo largo del proceso de mejoramiento. El debate público a menudo se centra en la estructura y los recursos debido a las implicaciones que estos tienen entre sus grupos de interés. Aún así, hemos encontrado que la mayoría de las intervenciones realizadas por los sistemas que mejoran son de naturaleza “procesal”; y dentro de estas, esos sistemas generalmente concentran sus actividades en mejorar como enseñar en lugar de cambiar el contenido de lo que enseñan.
3.Cada fase específica del proceso de mejoría está asociada con un conjunto de intervenciones único. Nuestro informe revela que todos los sistemas que mejoran, implementan conjuntos de intervenciones similares para pasar de un nivel de desempeño específico al siguiente, independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia. Por ejemplo, las intervenciones realizadas en Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica) para pasar de un desempeño “pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas. Existe un conjunto consistente de intervenciones que posibilita a los sistemas pasar de “pobres” a “aceptables”, un segundo conjunto de intervenciones hace lo mismo para llevarlos a ser “buenos”, un tercer conjunto les permite llegar a ser “muy buenos” y otro más los conduce a ser “excelentes”. Por ejemplo, los sistemas que van de “aceptable” a “bueno” se enfocan en establecer las bases de recolección de información, organización, finanzas y pedagogía, mientras que los sistemas que se mueven hacia “muy buenos” se enfocan en dar forma a la profesión de maestro, de manera que sus requisitos, prácticas y planes de carrera estén tan bien definidos como lo están en medicina o en derecho. Estas conclusiones sugieren que los sistemas deben aprender de aquellos que están o estuvieron en etapas o niveles similares de mejoramiento, en lugar de mirar a los sistemas significativamente mejores en desempeño. También indican que los sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el pasado para conducirlos hasta donde se encuentran hoy.
4.El contexto de un sistema puede no determinar qué se debe hacer, pero sí determina cómo hacerlo. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implementa esas intervenciones en lo referente a la secuencia, el momento oportuno y el proceso de desarrollo –existe poca o ninguna evidencia de que se pueda implementar un tipo de reforma que les “sirva a todos”. Nuestras entrevistas con líderes de esos sistemas educativos indican que una de las decisiones de implementación más importante es el énfasis que hace el sistema entre “mandar” o “persuadir” a los grupos de interés para cumplir con las reformas. Por ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos que mejoran se apoyan sustancialmente en los datos para informar sobre sus programas de reformas, sólo un subconjunto de la muestra traduce esto en objetivos cuantitativos tanto a nivel del colegio como del aula, y hacen luego pública esa información (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais). Por el contrario, los sistemas educativos de Asia y Europa del Este evitan fijar objetivos y sólo publican datos correspondientes a la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren compartir a nivel individual los datos de desempeño de los colegios, e iniciar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar estos. Los sistemas estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y “persuadir” para implementar el mismo tipo de intervenciones. Por ejemplo, un sistema tenderá a la persuasión cuando, por el cambio, claramente haya ganadores y perdedores, cuando puede permitirse un período de implementación más largo, cuando los cambios deseados no sean básicos para otros cambios, cuando el sistema y el liderazgo nacional estén en un momento frágil de credibilidad y estabilidad, y/o la herencia histórica de la nación dificulte la imposición de una decisión de arriba abajo.
5.Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada uno de los niveles de desempeño. Nuestro estudio revela que existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño a lo largo del proceso de mejoramiento: a) construir/desarrollar las competencias de los docentes para enseñar y las competencias administrativas de los rectores; b) evaluar a los estudiantes; c) mejorar la información (datos) sobre el sistema; d) facilitar el mejoramiento mediante la introducción de documentos de política y leyes sobre educación; e) revisar el currículo y los estándares; y, f) asegurar una estructura adecuada de remuneración y estímulos para docentes y directivos. Aunque todas estas intervenciones se producen en todos los niveles de desempeño, se manifiestan de forma diferente en cada nivel. Por ejemplo, en la formación de los docentes, mientras Armenia (que está pasando de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas centralizados de formación de docentes, Singapur (que está pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes flexibilidad a la hora de seleccionar los temas que consideraran más relevantes para sus necesidades de desarrollo.
6.Los sistemas que están más avanzados, mantienen el proceso de mejoramiento estableciendo un balance entre la autonomía escolar y una práctica consistente de enseñanza. Mientras nuestro estudio muestra que los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar mediante una organización central que da pautas para la práctica de la enseñanza, para los colegios y docentes, este enfoque no funciona para sistemas que están ya en un nivel de desempeño en las categorías “bueno” o superior. Estos sistemas mejoran si el centro aumenta la responsabilidad y la flexibilidad a colegios y docentes para que moldeen las prácticas de enseñanza –un tercio de los sistemas que están pasando de “buenos” a “muy buenos” y casi dos tercios de los sistemas que están pasando de “muy buenos” a “excelentes”, descentralizaron los derechos pedagógicos a niveles intermedios (por ejemplo, distritos) o a colegios. Sin embargo, en paralelo, los niveles centrales mitigaron el riesgo de que estas libertades llevaran a una amplia y descontrolada variación en el desempeño de los diferentes colegios, estableciendo mecanismos que responsabilizan a los docentes unos con otros, tanto frente a su propio desempeño como al de sus compañeros. Por ejemplo, estos sistemas establecen planes de carrera para los docentes en los que los más capacitados asumen mayor responsabilidad en apoyar a los más jóvenes para lograr excelencia en la enseñanza primero dentro del colegio y luego en todo el sistema. Estos sistemas también establecen prácticas de colaboración entre docentes dentro de sus colegios y fuera de estos enfatizando hacer pública la práctica –por ejemplo, planificar semanalmente, para todos los docentes, una lección de la misma asignatura, las observaciones obligatorias de las clases dadas por otros y la enseñanza conjunta para perpetuar y desarrollar aún más la pedagogía establecida. Aunque los docentes reciben el 56% de todas las intervenciones de apoyo en los sistemas estudiados, sólo un 3% es de intervenciones sobre rendición de cuentas. En otras palabras, la práctica colaborativa se convierte en el principal mecanismo para, simultáneamente, mejorar la enseñanza y hacer que los docentes rindan cuentas unos a otros.
7.Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para emprender reformas. En todos los sistemas estudiados, una o más de las siguientes 3 circunstancias, generaron las condiciones que “dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico del desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. De lejos, el evento más común para iniciar una reforma, fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para iniciar las reformas. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de nuestra muestra; nuevos líderes políticos sólo en la mitad. De forma crítica, “ser nuevo” es en sí mismo insuficiente para tener éxito – estos nuevos líderes, cuando toman posesión de su cargo, tienden a seguir un “manual” de prácticas consistente que establece la base para el proceso de mejoramiento.
8.La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar su duración: la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos de 7. Esto en general choca con lo habitual: por ejemplo, la duración media de los superintendentes de los distritos escolares urbanos de EEUU es de sólo 3 años; la duración media de los Secretarios de Educación en Inglaterra es de 2 años; de forma parecida, la de los ministros de educación en Francia es de 2 años. La segunda situación es que estos líderes del cambio cultivan activamente la generación siguiente de líderes del sistema, asegurando así una transición suave del liderazgo y la continuación en el largo plazo de los objetivos de la reforma. Esta segunda situación está en el centro de cómo un grupo de los sistemas estudiados (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania) han logrado mantener la continuidad de las reformas a pesar de los cambios frecuentes en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección de la reforma es crítica para lograr en los resultados de los estudiantes las rápidas mejoras anteriormente descritas.
El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se enfrentan es como guiar sus sistemas a través de un proceso conducente a obtener mejores resultados en los estudiantes. Este proceso es aún más complejo porque el punto de partida de cada sistema es diferente, la realidad del contexto varía y los líderes de los sistemas se enfrentan a opciones múltiples y a combinaciones de qué hacer a lo largo del camino – un simple paso mal dado puede resultar en que estos líderes tomen, sin advertirlo, un atajo que no les lleve al destino deseado. Aunque no existe un camino único para mejorar el desempeño de un sistema educativo, la experiencia de los 20 sistemas de nuestra muestra que han mejorado, indica que existen grandes similitudes en la naturaleza de sus procesos. Este informe describe los aspectos de esos procesos que son universales, los que son específicos al contexto y como ambos interactúan. Esperamos que estas experiencias beneficien a sistemas educativos de todo el mundo en su ruta de navegación para mejorar sus procesos.
DESCARGUE EL REPORTE COMPLETO EN INGLÉS (pdf, 4.7MB): http://www.eduteka.org/EstudioMcKinsey2010.php
1.Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente del nivel en el que empiece – y estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años. Los logros de los estudiantes en un gran número de sistemas educativos se han estancado o incluso retrocedido en los últimos 10 años. Sin embargo, nuestra muestra revela que se pueden lograr mejoras sustanciales en períodos de tiempo relativamente cortos. Por ejemplo, el desempeño de los estudiantes de Letonia en el 2006 era superior, en lo equivalente a medio año escolar, al de los del año 2000. En Long Beach, tras 6 años de intervenciones, el nivel de desempeño de los grados 4° y 5° de primaria en matemáticas mejoró en un 50% y un 75% respectivamente. Incluso sistemas que empiezan en niveles muy bajos de desempeño, como Madhya Pradesh en la India, Minas Gerais en Brasil y Western Cape en Sudáfrica, han logrado mejorar significativamente sus niveles de lectura, escritura y matemáticas, en tan solo 2 a 4 años y simultáneamente, acortar la diferencia entre estudiantes de distinto nivel socioeconómico. La mejoría puede empezar desde cualquier nivel de desempeño de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de ingresos.
2.En el debate de hoy se da muy poca atención o foco al “proceso”. En definitiva, mejorar el desempeño de un sistema se reduce, a mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los sistemas educativos acometen 3 tipos de acciones para lograr este objetivo cambian su estructura, estableciendo nuevas instituciones o tipos de colegios, modificando los años escolares y sus niveles, o descentralizando las responsabilidades del sistema; cambian sus recursos, añadiendo más personal a los colegios o incrementando el gasto del sistema; y cambian sus procesos, modificando el currículo y mejorando la forma en que los docentes enseñan y los directores lideran. Estos 3 tipos de intervenciones –estructura, recursos y procesos– son importantes a lo largo del proceso de mejoramiento. El debate público a menudo se centra en la estructura y los recursos debido a las implicaciones que estos tienen entre sus grupos de interés. Aún así, hemos encontrado que la mayoría de las intervenciones realizadas por los sistemas que mejoran son de naturaleza “procesal”; y dentro de estas, esos sistemas generalmente concentran sus actividades en mejorar como enseñar en lugar de cambiar el contenido de lo que enseñan.
3.Cada fase específica del proceso de mejoría está asociada con un conjunto de intervenciones único. Nuestro informe revela que todos los sistemas que mejoran, implementan conjuntos de intervenciones similares para pasar de un nivel de desempeño específico al siguiente, independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia. Por ejemplo, las intervenciones realizadas en Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica) para pasar de un desempeño “pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas. Existe un conjunto consistente de intervenciones que posibilita a los sistemas pasar de “pobres” a “aceptables”, un segundo conjunto de intervenciones hace lo mismo para llevarlos a ser “buenos”, un tercer conjunto les permite llegar a ser “muy buenos” y otro más los conduce a ser “excelentes”. Por ejemplo, los sistemas que van de “aceptable” a “bueno” se enfocan en establecer las bases de recolección de información, organización, finanzas y pedagogía, mientras que los sistemas que se mueven hacia “muy buenos” se enfocan en dar forma a la profesión de maestro, de manera que sus requisitos, prácticas y planes de carrera estén tan bien definidos como lo están en medicina o en derecho. Estas conclusiones sugieren que los sistemas deben aprender de aquellos que están o estuvieron en etapas o niveles similares de mejoramiento, en lugar de mirar a los sistemas significativamente mejores en desempeño. También indican que los sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el pasado para conducirlos hasta donde se encuentran hoy.
4.El contexto de un sistema puede no determinar qué se debe hacer, pero sí determina cómo hacerlo. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implementa esas intervenciones en lo referente a la secuencia, el momento oportuno y el proceso de desarrollo –existe poca o ninguna evidencia de que se pueda implementar un tipo de reforma que les “sirva a todos”. Nuestras entrevistas con líderes de esos sistemas educativos indican que una de las decisiones de implementación más importante es el énfasis que hace el sistema entre “mandar” o “persuadir” a los grupos de interés para cumplir con las reformas. Por ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos que mejoran se apoyan sustancialmente en los datos para informar sobre sus programas de reformas, sólo un subconjunto de la muestra traduce esto en objetivos cuantitativos tanto a nivel del colegio como del aula, y hacen luego pública esa información (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais). Por el contrario, los sistemas educativos de Asia y Europa del Este evitan fijar objetivos y sólo publican datos correspondientes a la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren compartir a nivel individual los datos de desempeño de los colegios, e iniciar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar estos. Los sistemas estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y “persuadir” para implementar el mismo tipo de intervenciones. Por ejemplo, un sistema tenderá a la persuasión cuando, por el cambio, claramente haya ganadores y perdedores, cuando puede permitirse un período de implementación más largo, cuando los cambios deseados no sean básicos para otros cambios, cuando el sistema y el liderazgo nacional estén en un momento frágil de credibilidad y estabilidad, y/o la herencia histórica de la nación dificulte la imposición de una decisión de arriba abajo.
5.Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada uno de los niveles de desempeño. Nuestro estudio revela que existen seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño a lo largo del proceso de mejoramiento: a) construir/desarrollar las competencias de los docentes para enseñar y las competencias administrativas de los rectores; b) evaluar a los estudiantes; c) mejorar la información (datos) sobre el sistema; d) facilitar el mejoramiento mediante la introducción de documentos de política y leyes sobre educación; e) revisar el currículo y los estándares; y, f) asegurar una estructura adecuada de remuneración y estímulos para docentes y directivos. Aunque todas estas intervenciones se producen en todos los niveles de desempeño, se manifiestan de forma diferente en cada nivel. Por ejemplo, en la formación de los docentes, mientras Armenia (que está pasando de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas centralizados de formación de docentes, Singapur (que está pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes flexibilidad a la hora de seleccionar los temas que consideraran más relevantes para sus necesidades de desarrollo.
6.Los sistemas que están más avanzados, mantienen el proceso de mejoramiento estableciendo un balance entre la autonomía escolar y una práctica consistente de enseñanza. Mientras nuestro estudio muestra que los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar mediante una organización central que da pautas para la práctica de la enseñanza, para los colegios y docentes, este enfoque no funciona para sistemas que están ya en un nivel de desempeño en las categorías “bueno” o superior. Estos sistemas mejoran si el centro aumenta la responsabilidad y la flexibilidad a colegios y docentes para que moldeen las prácticas de enseñanza –un tercio de los sistemas que están pasando de “buenos” a “muy buenos” y casi dos tercios de los sistemas que están pasando de “muy buenos” a “excelentes”, descentralizaron los derechos pedagógicos a niveles intermedios (por ejemplo, distritos) o a colegios. Sin embargo, en paralelo, los niveles centrales mitigaron el riesgo de que estas libertades llevaran a una amplia y descontrolada variación en el desempeño de los diferentes colegios, estableciendo mecanismos que responsabilizan a los docentes unos con otros, tanto frente a su propio desempeño como al de sus compañeros. Por ejemplo, estos sistemas establecen planes de carrera para los docentes en los que los más capacitados asumen mayor responsabilidad en apoyar a los más jóvenes para lograr excelencia en la enseñanza primero dentro del colegio y luego en todo el sistema. Estos sistemas también establecen prácticas de colaboración entre docentes dentro de sus colegios y fuera de estos enfatizando hacer pública la práctica –por ejemplo, planificar semanalmente, para todos los docentes, una lección de la misma asignatura, las observaciones obligatorias de las clases dadas por otros y la enseñanza conjunta para perpetuar y desarrollar aún más la pedagogía establecida. Aunque los docentes reciben el 56% de todas las intervenciones de apoyo en los sistemas estudiados, sólo un 3% es de intervenciones sobre rendición de cuentas. En otras palabras, la práctica colaborativa se convierte en el principal mecanismo para, simultáneamente, mejorar la enseñanza y hacer que los docentes rindan cuentas unos a otros.
7.Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para emprender reformas. En todos los sistemas estudiados, una o más de las siguientes 3 circunstancias, generaron las condiciones que “dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico del desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. De lejos, el evento más común para iniciar una reforma, fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para iniciar las reformas. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de nuestra muestra; nuevos líderes políticos sólo en la mitad. De forma crítica, “ser nuevo” es en sí mismo insuficiente para tener éxito – estos nuevos líderes, cuando toman posesión de su cargo, tienden a seguir un “manual” de prácticas consistente que establece la base para el proceso de mejoramiento.
8.La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar su duración: la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos de 7. Esto en general choca con lo habitual: por ejemplo, la duración media de los superintendentes de los distritos escolares urbanos de EEUU es de sólo 3 años; la duración media de los Secretarios de Educación en Inglaterra es de 2 años; de forma parecida, la de los ministros de educación en Francia es de 2 años. La segunda situación es que estos líderes del cambio cultivan activamente la generación siguiente de líderes del sistema, asegurando así una transición suave del liderazgo y la continuación en el largo plazo de los objetivos de la reforma. Esta segunda situación está en el centro de cómo un grupo de los sistemas estudiados (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania) han logrado mantener la continuidad de las reformas a pesar de los cambios frecuentes en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección de la reforma es crítica para lograr en los resultados de los estudiantes las rápidas mejoras anteriormente descritas.
El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se enfrentan es como guiar sus sistemas a través de un proceso conducente a obtener mejores resultados en los estudiantes. Este proceso es aún más complejo porque el punto de partida de cada sistema es diferente, la realidad del contexto varía y los líderes de los sistemas se enfrentan a opciones múltiples y a combinaciones de qué hacer a lo largo del camino – un simple paso mal dado puede resultar en que estos líderes tomen, sin advertirlo, un atajo que no les lleve al destino deseado. Aunque no existe un camino único para mejorar el desempeño de un sistema educativo, la experiencia de los 20 sistemas de nuestra muestra que han mejorado, indica que existen grandes similitudes en la naturaleza de sus procesos. Este informe describe los aspectos de esos procesos que son universales, los que son específicos al contexto y como ambos interactúan. Esperamos que estas experiencias beneficien a sistemas educativos de todo el mundo en su ruta de navegación para mejorar sus procesos.
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